DE202023100393U1

DE202023100393U1 - Ein System zur Bewertung und Förderung der Kompetenzen im Bereich der digitalen Medien bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen

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Publication number: DE202023100393U1
Application number: DE202023100393.1U
Authority: DE
Original assignee: Individual
Current assignee: Individual
Priority date: 2023-01-28
Filing date: 2023-01-28
Publication date: 2023-02-16
Anticipated expiration: 2033-01-29

Abstract

Ein System zur Evaluierung und Förderung von digitalen Medienkompetenzen bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen, das System umfasst:
eine Eingabeeinheit besteht aus einer Skala für digitale Medienkompetenz (DMSS) und einer Skala für die Einstellung zu massiven offenen Online-Kursen (MOOCs), um eine Reihe von Parametern von einer Vielzahl von Akteuren zu erhalten;
eine Vorverarbeitungseinheit zum Entfernen von Rauschen aus dem Parametersatz; und
eine zentrale Verarbeitungseinheit zum Erzeugen eines Berichts in einem definierten Format und mit einem definierten Inhalt für Berichte beim Vergleich des Parametersatzes mit den Schwellenparametern, die von einem vorab gespeicherten Datensatz empfangen wurden, um pädagogische Auswirkungen für Schüler zur Förderung der digitalen Medienkompetenz zu bestätigen.

Description

BEREICH DER ERFINDUNG
Die vorliegende Offenlegung bezieht sich auf ein System zur Bewertung und Förderung digitaler Medienkompetenzen bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen. Genauer gesagt wird das System verwendet, um die Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz in Bezug auf Geschlecht, Qualifikation und Alter der Beteiligten zu ermitteln.
HINTERGRUND DER ERFINDUNG
Effektives Lernen mit Hilfe digitaler Medien ist nach wie vor ein wichtiges Thema in der heutigen Bildung. Die heutigen Technologien haben in vielerlei Hinsicht etwas mit Bildung zu tun und nicht mehr mit der historischen Pädagogik einer einseitigen Diskussion als Bildungsverfahren. Heute nutzt der Einzelne digitale Medien und das Internet auf ganz natürliche Weise, und Bildung in dieser Form wird im Kontext des sozialen Wandels betrachtet, der wiederum vollständig mit digitalen Medien verbunden ist. Die tägliche Nutzung aller Formen digitaler Medien ist Teil unseres Lebens und wird daher zu einer Schlüsselkomponente der Bildung. Eine wirklich effektive, zeitgemäße Bildung muss diese Elemente und die Veränderungen, die sie in unserem sozialen und kulturellen Umfeld bewirken, berücksichtigen und heute anwenden. In der modernen Gesellschaft nutzen die Menschen digitale Medien täglich und nahtlos, und Pädagogen müssen die Integration digitaler Medien heute und in Zukunft berücksichtigen. In der Vergangenheit haben Pädagogen die digitalen Medien in der Bildung geprüft und sie in einer Reihe von Rollen betrachtet, wie z. B. als Tutor, Lieferant, Kommunikationsvermittler, Motivator, Anreger einer bestimmten Aktivität oder eines Gedankens und mehr, da die digitalen Medien dazu und darüber hinaus dienen können. Die Pädagogen sind noch nicht in der Lage, das gesamte Potenzial dieser Instrumente zu erkennen. Sie zeigen jedoch, oft aus eigener Initiative, Engagement und Vorbereitung und beweisen damit ihren Glauben an den Wert dieser Komponente im Unterricht. Dort, wo die Lehrkräfte offen für diese Werkzeuge und Lerntechniken sind, werden die Schülerinnen und Schüler ermutigt, die Anwendung digitaler Medien und Technologien zu erkunden.
Die digitalen Länder tragen dazu bei, die gesamte Nation in eine digital gestützte Gesellschaft und Wissenswirtschaft zu verwandeln. Während die Bildung bei diesem Wandel eine entscheidende Rolle spielen wird, wird die Technologie selbst eine wichtige Rolle bei der Verbesserung von Bildungsprozessen und -ergebnissen spielen; die Beziehung zwischen Technologie und Bildung auf allen Ebenen ist also bidirektional. Angesichts des rasanten Tempos der technologischen Entwicklung in Verbindung mit der schieren Kreativität von technisch versierten Lehrern und Unternehmern, einschließlich studentischer Unternehmer, ist es sicher, dass sich die Technologie auf vielfältige Weise auf die Bildung auswirken wird, von denen nur einige zum jetzigen Zeitpunkt absehbar sind.
Die digitalen Medien sind jetzt der neue Motor des Wandels. Das Wachstum von Exponentialtechnologien wie künstliche Intelligenz, Robotik, Nanotechnologie usw. hat durchschlagende Auswirkungen auf die Entwicklung der Bildung. Diese Wachstumstreiber verändern auch die Beschäftigungsdynamik, da neue Fähigkeiten und Kenntnisse erforderlich sind, um die künftigen Anforderungen der Arbeitswelt zu erfüllen. Aus diesem Grund sind Bildungseinrichtungen gezwungen, die Digitalisierung in den Lernprozess einzubeziehen, um den Schülern kritisches Denken, Innovation, Zusammenarbeit und Problemlösungsfähigkeit zu vermitteln. Der Lehrplan sollte sich auch auf technologische Innovationen und die allgemeinen Fähigkeiten konzentrieren, die für den Umgang mit modernen Unternehmen erforderlich sind. Diese durch die digitalen Medien bedingten Veränderungen werden die Bildung zwangsläufig auf ein höheres Niveau heben.
In Anbetracht der vorangegangenen Diskussion wird deutlich, dass ein System zur Bewertung und Förderung digitaler Medienkompetenzen bei den verschiedenen Akteuren in den Hochschuleinrichtungen erforderlich ist.
ZUSAMMENFASSUNG DER ERFINDUNG
Die vorliegende Offenlegung zielt darauf ab, ein System zur Bewertung und Förderung digitaler Medienkompetenzen bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen bereitzustellen. Das System wird verwendet, um zu untersuchen, ob es Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz in Bezug auf Geschlecht, Qualifikation und Alter der Beteiligten gibt, um den Unterschied in der Einstellung verschiedener Beteiligter an Hochschulen gegenüber MOOCs in Bezug auf Geschlecht, Qualifikation und Alter herauszufinden und um die allgemeine digitale Medienkompetenz verschiedener Beteiligter an Hochschulen zu untersuchen. Dieses System zielt darauf ab, die digitalen Medienkompetenzen verschiedener Akteure an Hochschulen in Bezug auf ihr Geschlecht, ihr Alter und ihre Qualifikationen sowie ihre Einstellung zu MOOCs zu bewerten. Für das System wird die Methode der deskriptiven Umfrage verwendet.
In einer Ausführungsform wird ein System zur Bewertung und Förderung von digitalen Medienkompetenzen bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen offengelegt. Das System umfasst eine Eingabeeinheit, die aus einer Skala für digitale Medienkompetenz (DMSS) und einer Skala für die Einstellung zu massiven offenen Online-Kursen (MOOCs) (ATMS) besteht, um einen Satz von Parametern von einer Vielzahl von Akteuren zu erhalten. Das System umfasst ferner eine Vorverarbeitungseinheit zum Entfernen von Rauschen aus der Menge der Parameter. Das System umfasst ferner eine zentrale Verarbeitungseinheit zur Erstellung eines Berichts in einem definierten Format und Inhalt für Berichte nach dem Vergleich des Parametersatzes mit den Schwellenwertparametern, die aus einem vorab gespeicherten Datensatz empfangen wurden, um pädagogische Auswirkungen für Studenten zur Förderung digitaler Medienkompetenzen zu bestätigen.
Ein Ziel der vorliegenden Veröffentlichung ist es, die allgemeinen digitalen Medienkompetenzen verschiedener Akteure in Hochschuleinrichtungen zu untersuchen.
Ein weiteres Ziel der vorliegenden Veröffentlichung ist es, die Unterschiede in den digitalen Medienkompetenzen der Akteure an Hochschulen zu untersuchen.
Ein weiteres Ziel der vorliegenden Veröffentlichung ist es, zu untersuchen, ob es Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz in Bezug auf Geschlecht, Qualifikation und Alter der Beteiligten gibt.
Ein weiterer Gegenstand der vorliegenden Veröffentlichung ist die Untersuchung der allgemeinen Einstellung verschiedener Interessengruppen in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs.
Ein weiterer Gegenstand der vorliegenden Veröffentlichung ist die Untersuchung der Unterschiede in der Einstellung verschiedener Interessengruppen in Hochschuleinrichtungen gegenüber MOOCs.
Ein weiterer Gegenstand der vorliegenden Veröffentlichung ist die Untersuchung der Unterschiede in der Einstellung der verschiedenen Interessengruppen an Hochschulen gegenüber MOOCs in Bezug auf Geschlecht, Qualifikation und Alter.
Ein weiteres Ziel der vorliegenden Erfindung ist es, ein schnelles und kosteneffizientes System für die Bewertung und Förderung von digitalen Medienkompetenzen bei verschiedenen Akteuren bereitzustellen.
Zur weiteren Verdeutlichung der Vorteile und Merkmale der vorliegenden Offenbarung wird eine genauere Beschreibung der Erfindung durch Bezugnahme auf bestimmte Ausführungsformen gegeben, die in den beigefügten Zeichnungen dargestellt sind. Es wird davon ausgegangen, dass diese Zeichnungen nur typische Ausführungsformen der Erfindung darstellen und daher nicht als Einschränkung des Umfangs der Erfindung zu betrachten sind. Die Erfindung wird mit zusätzlicher Spezifität und Detail mit den beigefügten Zeichnungen beschrieben und erläutert werden.
Figurenliste
Diese und andere Merkmale, Aspekte und Vorteile der vorliegenden Offenbarung werden besser verstanden, wenn die folgende detaillierte Beschreibung unter Bezugnahme auf die beigefügten Zeichnungen gelesen wird, in denen gleiche Zeichen gleiche Teile in den Zeichnungen darstellen, wobei:

1 zeigt ein Blockdiagramm eines Systems zur Bewertung und Förderung digitaler Medienkompetenz bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung;
2 veranschaulicht Tabelle 1 zeigt die interne Konsistenzreliabilität (Cronbachs Alpha-Koeffizient) für die Skala „Digitale Medienkompetenz“ und die Skala „Einstellung zu MOOCs“ in Übereinstimmung mit einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung;
3 veranschaulicht Tabelle 2, die den Mittelwert und die Standardabweichung für die Skala der digitalen Medienkompetenz gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung darstellt;
4 veranschaulicht Tabelle 3 zeigt die Zusammenfassung der einseitigen ANOVA für die Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz der Beteiligten gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung;
5 veranschaulicht Tabelle 4 zeigt die mittlere Differenz und den mittleren Standardfehler für verschiedene Interessengruppen gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung;
6 veranschaulicht Tabelle 5 zeigt Mittelwerte, Standardabweichungen und Signifikanz des Unterschieds zwischen den Mittelwerten für geschlechtsspezifische Unterschiede in Übereinstimmung mit einer Ausführungsform der vorliegenden Offenbarung; und
7 veranschaulicht Tabelle 6 zeigt Mittelwerte, Standardabweichungen und Signifikanz der Differenz zwischen den Mittelwerten für Qualifikationsunterschiede gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenbarung.

Der Fachmann wird verstehen, dass die Elemente in den Zeichnungen der Einfachheit halber dargestellt sind und nicht unbedingt maßstabsgetreu gezeichnet wurden. Die Flussdiagramme veranschaulichen beispielsweise das Verfahren anhand der wichtigsten Schritte, um das Verständnis der Aspekte der vorliegenden Offenbarung zu verbessern. Darüber hinaus kann es sein, dass eine oder mehrere Komponenten der Vorrichtung in den Zeichnungen durch herkömmliche Symbole dargestellt sind, und dass die Zeichnungen nur die spezifischen Details zeigen, die für das Verständnis der Ausführungsformen der vorliegenden Offenbarung relevant sind, um die Zeichnungen nicht mit Details zu überfrachten, die für Fachleute, die mit der vorliegenden Beschreibung vertraut sind, leicht erkennbar sind.
DETAILLIERTE BESCHREIBUNG
Um das Verständnis der Erfindung zu fördern, wird nun auf die in den Zeichnungen dargestellte Ausführungsform Bezug genommen und diese mit bestimmten Worten beschrieben. Es versteht sich jedoch von selbst, dass damit keine Einschränkung des Umfangs der Erfindung beabsichtigt ist, wobei solche Änderungen und weitere Modifikationen des dargestellten Systems und solche weiteren Anwendungen der darin dargestellten Grundsätze der Erfindung in Betracht gezogen werden, wie sie einem Fachmann auf dem Gebiet der Erfindung normalerweise einfallen würden.
Der Fachmann wird verstehen, dass die vorstehende allgemeine Beschreibung und die folgende detaillierte Beschreibung beispielhaft und erläuternd für die Erfindung sind und diese nicht einschränken sollen.
Wenn in dieser Beschreibung von „einem Aspekt“, „einem anderen Aspekt“ oder ähnlichem die Rede ist, bedeutet dies, dass ein bestimmtes Merkmal, eine bestimmte Struktur oder eine bestimmte Eigenschaft, die im Zusammenhang mit der Ausführungsform beschrieben wird, in mindestens einer Ausführungsform der vorliegenden Offenbarung enthalten ist. Daher können sich die Ausdrücke „in einer Ausführungsform“, „in einer anderen Ausführungsform“ und ähnliche Ausdrücke in dieser Beschreibung alle auf dieselbe Ausführungsform beziehen, müssen es aber nicht.
Die Ausdrücke „umfasst“, „enthaltend“ oder andere Variationen davon sollen eine nicht ausschließliche Einbeziehung abdecken, so dass ein Verfahren oder eine Methode, die eine Liste von Schritten umfasst, nicht nur diese Schritte einschließt, sondern auch andere Schritte enthalten kann, die nicht ausdrücklich aufgeführt sind oder zu einem solchen Verfahren oder einer solchen Methode gehören. Ebenso schließen eine oder mehrere Vorrichtungen oder Teilsysteme oder Elemente oder Strukturen oder Komponenten, die mit „umfasst...a“ eingeleitet werden, nicht ohne weitere Einschränkungen die Existenz anderer Vorrichtungen oder anderer Teilsysteme oder anderer Elemente oder anderer Strukturen oder anderer Komponenten oder zusätzlicher Vorrichtungen oder zusätzlicher Teilsysteme oder zusätzlicher Elemente oder zusätzlicher Strukturen oder zusätzlicher Komponenten aus.
Sofern nicht anders definiert, haben alle hierin verwendeten technischen und wissenschaftlichen Begriffe die gleiche Bedeutung, wie sie von einem Fachmann auf dem Gebiet, zu dem diese Erfindung gehört, allgemein verstanden wird. Das System, die Methoden und die Beispiele, die hier angegeben werden, dienen nur der Veranschaulichung und sind nicht als Einschränkung gedacht.
Ausführungsformen der vorliegenden Offenbarung werden im Folgenden unter Bezugnahme auf die beigefügten Zeichnungen im Detail beschrieben.
In 1 ist ein Blockdiagramm eines Systems zur Bewertung und Förderung digitaler Medienkompetenz bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung dargestellt. Das System 100 umfasst eine Eingabeeinheit 102, die aus einer Skala für digitale Medienkompetenz (DMSS) und einer Skala für die Einstellung zu massiven offenen Online-Kursen (MOOCs) besteht, um einen Satz von Parametern von einer Vielzahl von Akteuren zu erhalten.
In einer Ausführungsform ist eine Vorverarbeitungseinheit 104 mit der Eingabeeinheit 102 verbunden, um Rauschen aus dem Parametersatz zu entfernen.
In einer Ausführungsform ist eine zentrale Verarbeitungseinheit 106 mit der Vorverarbeitungseinheit 104 verbunden, um beim Vergleich des Parametersatzes mit den Schwellenparametern, die aus einem vorgespeicherten Datensatz 108 erhalten wurden, einen Bericht in einem definierten Format und mit einem definierten Inhalt für Berichte zu erstellen, um pädagogische Auswirkungen für Schüler zur Förderung der digitalen Medienkompetenz zu bestätigen.
In einer anderen Ausführungsform wird der Parametersatz aus einer Gruppe der Stichprobe ausgewählt, die aus 1478 Beteiligten (1278 Studierende, 90 Lehrkräfte, 107 Eltern und 3 Verwaltungsangestellte) aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen besteht, die mittels einfacher Zufallsstichproben ausgewählt wurden, wobei die Stichprobe von 1478 Beteiligten aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen 766 (51.8 %) weibliche Beteiligte und 712 (48.2 %) männliche Beteiligte umfasst.
In einer anderen Ausführungsform umfasst der erstellte Bericht die allgemeinen digitalen Medienkompetenzen, die Unterschiede in den digitalen Medienkompetenzen, die Unterschiede in den digitalen Medienkompetenzen in Bezug auf das Geschlecht, die Qualifikationen und das Alter der Beteiligten, die allgemeine Einstellung verschiedener Beteiligter an Hochschulen gegenüber MOOCs, die Unterschiede in der Einstellung verschiedener Beteiligter und die Unterschiede in der Einstellung verschiedener Beteiligter an Hochschulen gegenüber MOOCs in Bezug auf das Geschlecht, die Qualifikationen und das Alter.
In einer anderen Ausführungsform beträgt die Alpha-Reliabilität der Skala „Digitale Medienkompetenz“ 0.90 und die Alpha-Reliabilität der Skala „Einstellung zu MOOCs“ 0.89, wobei sehr hohe Werte des Reliabilitätskoeffizienten zeigen, dass diese Skalen als intern konsistent gelten, da alle Skalen einen Koeffizienten von über 0.50 aufweisen.
Eine weitere Möglichkeit ist die Förderung der digitalen Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern, indem die Anzahl der Computerräume und der IKT-kompetenten Lehrkräfte in höheren Bildungseinrichtungen erhöht wird und die Lehrkräfte verschiedene moderne, innovative IKT-Techniken in ihrem Lehr- und Lernprozess einsetzen sollten. Außerdem sollten die Bildungseinrichtungen spezielle Programme für Studentinnen organisieren, um ihre digitalen Medienkompetenzen zu verbessern. Dann sollten Lehrkräfte und Studierende motiviert werden, verschiedene digitale Medien in ihrem Lehr- und Lernprozess zu nutzen. Dann sollten einige Online-Kurse als wesentlicher Bestandteil des Lehrplans von Regierung, Universitäten und Hochschulen eingeführt werden.
In einem weiteren Punkt regt der Bericht Bildungseinrichtungen und politische Entscheidungsträger dazu an, Workshops, Orientierungsprogramme und Seminare zur Verbesserung ihrer digitalen Medienkompetenz zu veranstalten, wobei die Administratoren technische und pädagogische Unterstützung für Lehrer einführen sollten, um die Einführung von Technologie im Bildungswesen zu erleichtern.
In einer anderen Ausführungsform werden die SchülerInnen geschult, ihren Eltern bei der Verbesserung ihrer digitalen Medienkompetenz zu helfen, z. B. wie man ein WIFI-Netzwerk anschließt, Apps installiert, eine neue Registerkarte öffnet, Dateien und Videos herunter- und hochlädt, Pop-ups blockiert, Viren vom Computer entfernt, Online-Formulare ausfüllt, sich für einen Online-Kurs anmeldet usw., wobei die Regierung und der Bildungssektor so konfiguriert sind, dass sie gemeinschaftliche Lernprogramme zur Verbesserung ihrer grundlegenden digitalen Medienkompetenz entwickeln.
In einer anderen Ausführungsform informiert der Bericht die Eltern über MOOCs und ermutigt sie, MOOCs für ihre persönliche und berufliche Entwicklung zu nutzen.
Für die Studie wurde die Methode der deskriptiven Umfrage gewählt. Die Forscher verwendeten zwei selbst entwickelte Forschungsinstrumente, d.h. 1) Digital Media Skills Scale (DMSS) und 2) Attitude Towards MOOCs Scale (ATMS), um Daten von den verschiedenen Interessengruppen zu sammeln. Für den Zweck der Studie wurden ihre Zuverlässigkeit und Gültigkeit festgestellt.
2 veranschaulicht Tabelle 1 zeigt die interne Konsistenzreliabilität (Cronbachs Alpha-Koeffizient) für die Skala „Digitale Medienkompetenz“ und die Skala „Einstellung zu MOOCs“ in Übereinstimmung mit einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung.
Die Alpha-Reliabilität der Skala „Digitale Medienkompetenz“ liegt bei 0.90 und die Alpha-Reliabilität der Skala „Einstellung zu MOOCs“ bei 0.89. Die sehr hohen Werte der Reliabilitätskoeffizienten zeigen, dass diese Skalen als intern konsistent angesehen werden können, da alle Skalen einen Koeffizienten von mehr als 0.50 aufweisen.
Tabelle 1 zeigt auch den Index der diskriminanten Validität, d. h. die mittlere Korrelation einer Skala mit ihren Items für die Skala „Digitale Medienkompetenz“ und die Skala „Einstellung zu MOOCs“. Die Werte liegen bei 0.61 bzw. 0.69. Die statistischen Ergebnisse, die nach der Berechnung des internen Konsistenzkoeffizienten (Cronbach Alpha) und des Index der diskriminanten Validität (mittlere Korrelation) erzielt wurden, wurden als akzeptabel angesehen. Die Daten deuten darauf hin, dass die beiden Fragebögen für die Bewertung der digitalen Medienkompetenz und der Einstellung zu MOOCs in den Hochschuleinrichtungen der Region Jammu gültig und zuverlässig sind.
STICHPROBE FÜR DIE STUDIE
Die Stichprobe besteht aus 1478 Beteiligten (1278 Studierende, 90 Lehrkräfte, 107 Eltern und 3 Verwaltungsangestellte) aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen der Region Jammu. Diese wurden nach dem einfachen Zufallsprinzip ausgewählt. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen sind 766 (51.8 %) weibliche Akteure und 712 (48.2 %) männliche Akteure vertreten.
3 veranschaulicht Tabelle 2, die den Mittelwert und die Standardabweichung für die Skala der digitalen Medienkompetenz gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung darstellt.
Mittelwert und Standardabweichung der Skala für digitale Medienkompetenz
Das erste Forschungsziel besteht darin, die allgemeinen digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen zu untersuchen. Die Daten für die deskriptive Statistik zur Skala der digitalen Medienkompetenz wurden von 1478 Akteuren erhoben. Item-Mittelwert und Standardabweichung werden berechnet, um die digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure mit Hilfe der Skala für digitale Medienkompetenzen zu bestimmen. Die ermittelten Daten sind in Tabelle 2 dargestellt.
Der Mittelwert und die Standardabweichung für die Skala der digitalen Medienkompetenz, wie in Tabelle 2 dargestellt, beträgt 101 und 20.28, was zeigt, dass die verschiedenen Interessengruppen über eine hohe Kompetenz bei der Nutzung der verschiedenen digitalen Medien verfügen.
4 veranschaulicht Tabelle 3 zeigt die Zusammenfassung der einseitigen ANOVA für die Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz der Beteiligten gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung.
Unterschiede zwischen den Interessengruppen
Das zweite Forschungsziel besteht darin, die Unterschiede in den digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen zu untersuchen. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren befinden sich 1278 (86.5 %) Studierende, 90 (6.1 %) Lehrkräfte, 107 (7.2 %) Eltern und 3 (0,2 %) Verwaltungsangestellte. Die erhaltenen Daten sind in Tabelle 3 dargestellt. Aus den Angaben in Tabelle 3 ist ersichtlich, dass der Unterschied in der Skala der digitalen Medienkompetenz statistisch signifikant ist (0.01 Niveau). Das bedeutet, dass es Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz zwischen den verschiedenen Akteuren an den Hochschulen gibt. Nach den Ergebnissen der ANOVA wird ein Post-Hoc-Test (Dunnett's T3) durchgeführt, um den Unterschied zwischen den verschiedenen Interessengruppen (Studierende, Lehrkräfte, Eltern und Verwaltungsangestellte) für die Skala der digitalen Medienkompetenz zu ermitteln (Tabelle 4).
5 veranschaulicht Tabelle 4 zeigt die mittlere Differenz und den Standardfehler für verschiedene Interessengruppen gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenlegung. Die Daten in Tabelle 4 zeigen, dass die mittlere Differenz zwischen Schüler und Eltern 30.07 beträgt, was bei einem Signifikanzniveau von 0.01 statistisch signifikant ist. Die mittlere Differenz zwischen Lehrer und Schüler beträgt 4.16, was auf dem 0.01-Signifikanzniveau statistisch signifikant ist, und die mittlere Differenz zwischen Lehrer und Eltern beträgt 34.23, was auf dem 0.01-Signifikanzniveau signifikant ist. Die mittlere Differenz zwischen Verwalter und Eltern ist 35.83, was die höchste und signifikante mittlere Differenz darstellt. Dies bedeutet, dass die Administratoren im Vergleich zu den Eltern über eine hohe digitale Medienkompetenz verfügen.
6 veranschaulicht Tabelle 5 zeigt Mittelwerte, Standardabweichungen und Signifikanz der Differenz zwischen den Mittelwerten für geschlechtsspezifische Unterschiede in Übereinstimmung mit einer Ausführungsform der vorliegenden Offenbarung.
Geschlechterunterschiede
Das dritte Forschungsziel besteht darin, zu untersuchen, ob es geschlechtsspezifische Unterschiede bei den digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen gibt. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen gibt es 766 (51.8 %) weibliche und 712 (48.2 %) männliche Akteure. Der Mittelwert und die Standardabweichung für jede der männlichen und weiblichen Gruppen werden berechnet, gefolgt von einem Signifikanztest für den Unterschied zwischen den Mittelwerten (t-Test für unabhängige Stichproben) auf der Skala der digitalen Medienkompetenz. Die erhaltenen Daten sind in Tabelle 5 dargestellt.
Aus den Daten in Tabelle 5 geht hervor, dass der t-Wert für die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Skala der digitalen Medienkompetenz statistisch signifikant ist (0.01-Niveau). Das bedeutet, dass es bei den verschiedenen Akteuren in den Hochschulen geschlechtsspezifische Unterschiede bei den digitalen Medienkompetenzen gibt. Aus dem Mittelwert lässt sich ableiten, dass Männer im Vergleich zu Frauen über höhere Kompetenzen im Bereich der digitalen Medien verfügen.
7 veranschaulicht Tabelle 6 zeigt Mittelwerte, Standardabweichungen und Signifikanz der Differenz zwischen den Mittelwerten für Qualifikationsunterschiede gemäß einer Ausführungsform der vorliegenden Offenbarung.
Unterschiede in der Qualifikation
Das dritte Forschungsziel besteht darin, die digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen im Hinblick auf ihre Qualifikation zu untersuchen. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen sind 1024 (69.3 %) Studenten und 454 (30.7 %) Postgraduierte vertreten. Der Mittelwert und die Standardabweichung für jeden der Stakeholder im Grundstudium und im Aufbaustudium wurden berechnet, gefolgt von einem Signifikanztest für den Unterschied zwischen den Mittelwerten (t-Test für unabhängige Stichproben) auf der Skala der digitalen Medienkompetenzen. Die erhaltenen Daten sind in Tabelle 6 dargestellt.
Aus den Angaben in Tabelle 6 ist ersichtlich, dass der Wert von t statistisch nicht signifikant ist. Das bedeutet, dass es keine qualifikationsbedingten Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz zwischen den verschiedenen Akteuren an den Hochschulen gibt.
Altersunterschiede
Im Rahmen des dritten Forschungsziels sollen auch die digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen in Bezug auf ihr Alter untersucht werden. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren sind 1287 (87.2 %) unter 30 Jahre alt, 146 (9.8 %) sind zwischen 31 und 45 (3 %) sind über 46 Jahre alt.
Aus den Daten in Tabelle 4 geht hervor, dass es einen statistisch signifikanten Unterschied in der digitalen Medienkompetenz in Abhängigkeit vom Alter der Beteiligten gibt (0.01-Niveau). Dies bedeutet, dass es Altersunterschiede in der digitalen Medienkompetenz zwischen den verschiedenen Akteuren an Hochschulen gibt. Nach den Ergebnissen der ANOVA wird ein Post-Hoc-Test (Dunnett's T3) durchgeführt, um den Unterschied zwischen den verschiedenen Gruppen (<=30, 31-45 und 46+) für die Skala der digitalen Medienkompetenz festzustellen.
In einer beispielhaften Ausführungsform wurde festgestellt, dass die mittlere Differenz zwischen der Altersgruppe unter 30 Jahren und der Altersgruppe zwischen 31-45 Jahren 14.92 beträgt, was bei einem Signifikanzniveau von 0.01 statistisch signifikant ist. Ebenso beträgt die mittlere Differenz zwischen der Altersgruppe der unter 30-Jährigen und der Altersgruppe der über 46-Jährigen 19.21, was bei einem Signifikanzniveau von 0.01 statistisch signifikant ist. Dies bedeutet, dass die Interessenvertreter in der Altersgruppe unter 30 Jahren im Vergleich zu anderen Altersgruppen über eine hohe digitale Medienkompetenz verfügen.
Mittelwert und Standardabweichung der Skala „Einstellung zu MOOCs“: Das vierte Forschungsziel ist die Untersuchung der Gesamteinstellung verschiedener Interessengruppen in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs. Die Daten für die deskriptive Statistik zur Skala „Einstellung zu MOOCs“ wurden von 1478 Akteuren erhoben. Mittelwert und Standardabweichung der Items werden berechnet, um die Einstellung der verschiedenen Akteure zu MOOCs mit Hilfe der Skala Einstellung zu MOOCs zu bestimmen. Der Mittelwert und die Standardabweichung für die Skala Einstellung gegenüber MOOCs liegen bei 35.78 und 9.99, was zeigt, dass die verschiedenen Interessengruppen eine positive Einstellung gegenüber MOOCs haben.
Unterschiede zwischen den Interessengruppen
Das fünfte Forschungsziel ist die Untersuchung der unterschiedlichen Einstellungen der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen sind 1278 (86.5 %) Studierende, 90 (6.1 %) Lehrkräfte, 107 (7.2 %) Eltern und 3 (0.2 %) Verwaltungsangestellte vertreten.
In einem weiteren Beispiel ist zu erkennen, dass der Wert von F statistisch signifikant ist (0.01-Niveau). Das bedeutet, dass es Unterschiede in der Einstellung der verschiedenen Akteure zu MOOCS gibt. Nach den Ergebnissen der ANOVA wird ein Post-Hoc-Test (Dunnett's T3) durchgeführt, um den Unterschied zwischen den verschiedenen Interessengruppen (Schüler, Lehrer, Eltern und Verwalter) in Bezug auf die Einstellung zu MOOCs zu ermitteln.
In einer weiteren beispielhaften Ausführungsform wurde festgestellt, dass die mittlere Differenz zwischen Schüler und Eltern 13.87 beträgt, die mittlere Differenz zwischen Lehrer und Schüler 4.97, die mittlere Differenz zwischen Lehrer und Eltern 18.84 und die mittlere Differenz zwischen Lehrer und Verwalter 3.44. Die mittlere Differenz zwischen Verwalter und Eltern beträgt 15.39. Alle diese Mittelwertunterschiede sind bei einem Signifikanzniveau von 0.01 statistisch signifikant. Dies bedeutet, dass die Lehrkräfte im Vergleich zu den anderen Beteiligten eine hohe Einstellung zu MOOCs haben.
Geschlechterunterschiede
Das sechste Forschungsziel ist die Untersuchung der Einstellung verschiedener Akteure in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs in Bezug auf das Geschlecht. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen gibt es 766 (51.8 %) weibliche und 712 (48.2 %) männliche Akteure. Der Mittelwert und die Standardabweichung für jede der männlichen und weiblichen Gruppen werden berechnet, gefolgt von einem Test auf Signifikanz des Unterschieds zwischen den Mittelwerten (t-Test für unabhängige Stichproben) auf der Skala Einstellung zu MOOCs. Aus den Angaben geht hervor, dass der Wert von t statistisch nicht signifikant ist. Dies bedeutet, dass es keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Einstellung der Beteiligten zu MOOCS gibt.
Unterschiede in der Qualifikation
Das sechste Forschungsziel zielt ebenfalls darauf ab, die Einstellung der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs im Hinblick auf ihre Qualifikation zu untersuchen. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Akteuren, die aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen stammen, sind 1024 (69.3 %) nichtgraduierte Akteure und 454 (30.7 %) postgraduierte Akteure enthalten. Der Mittelwert und die Standardabweichung für jeden der Stakeholder im Grundstudium und im Aufbaustudium werden berechnet, gefolgt von einem Test auf Signifikanz des Unterschieds zwischen den Mittelwerten (t-Test für unabhängige Stichproben) auf der Skala „Einstellung zu MOOCs“.
In einer weiteren beispielhaften Ausführungsform ist zu erkennen, dass der Wert von t statistisch nicht signifikant ist. Das bedeutet, dass es keine Unterschiede in der Einstellung der Stakeholder gegenüber MOOCS aufgrund der Qualifikation gibt.
Altersunterschiede
Mit dem sechsten Forschungsziel wird versucht, die Einstellung der verschiedenen Akteure in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs in Bezug auf ihr Alter zu untersuchen. In der vorliegenden Stichprobe von 1478 Stakeholdern aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen sind 1287 (87.2 %) Stakeholder unter 30 Jahre alt, 146 (9.8 %) Stakeholder sind zwischen 31 und 45 (3 %) Stakeholder sind über 46 Jahre alt.
In einer weiteren beispielhaften Ausführungsform kann analysiert werden, dass der Wert von F auf dem Niveau von 0.01 statistisch signifikant ist. Das bedeutet, dass es einen signifikanten Altersunterschied in der Einstellung der Stakeholder zu MOOCS gibt. Der Post-Hoc-Test (Dunnett's T3) wird angewendet, um den Unterschied zwischen den verschiedenen Gruppen (unter 30 Jahren, zwischen 31-45 Jahren und über 46 Jahren) in Bezug auf die Einstellung zu MOOCs zu ermitteln.
In einer weiteren beispielhaften Ausführungsform wurde festgestellt, dass die mittlere Differenz zwischen der Altersgruppe unter 30 Jahren und der Altersgruppe zwischen 31 und 45 Jahren 5.67 beträgt. Die mittlere Differenz zwischen der Altersgruppe unter 30 Jahren und der Altersgruppe über 46 Jahren beträgt 7.82. Alle diese Unterschiede sind bei einem Signifikanzniveau von 0.01 statistisch signifikant. Dies bedeutet, dass die Stakeholder in der Altersgruppe unter 30 Jahren eine höhere Einstellung zu MOOCs haben als die anderen Altersgruppen.
Das Ergebnis zeigt, dass die Beteiligten über eine hohe Kompetenz im Umgang mit digitalen Medien verfügen. Die Ergebnisse der Studie stehen im Gegensatz zu den Erkenntnissen der Studie, dass Lehrer und Schüler ein mäßiges Niveau an Wissen und Fähigkeiten über digitale Medien haben. Das Ergebnis zeigt, dass es geschlechtsspezifische Unterschiede bei den digitalen Medienkompetenzen gibt. Der Mittelwert zeigt, dass Männer höhere digitale Medienkompetenzen haben. Es wurde auch festgestellt, dass es keine qualifikationsbedingten (UG und PG) Unterschiede in den digitalen Medienkenntnissen der Beteiligten gibt. Die Ergebnisse zeigen auch, dass es Altersunterschiede bei den digitalen Medienkompetenzen der verschiedenen Akteure gibt. Die Akteure in der Altersgruppe unter 30 Jahren verfügen über mehr digitale Medienkompetenz und die Akteure in der Altersgruppe über 46 Jahren über weniger digitale Medienkompetenz. Es wurde auch festgestellt, dass unter den verschiedenen Interessenvertretern die Administratoren über mehr digitale Medienkompetenz verfügen und die Eltern über weniger digitale Medienkompetenz.
Das Ergebnis der Studie zeigt außerdem, dass die Beteiligten eine positive Einstellung zu MOOCs haben. Die Ergebnisse stimmen mit den Ergebnissen überein, die zeigen, dass verschiedene Stakeholder eine positive Einstellung zu MOOCs haben, und die Ergebnisse stehen im Gegensatz zu den Ergebnissen, die zeigen, dass Lehrkräfte und Studierende eine negative Einstellung zu MOOCs haben. Darüber hinaus gibt es keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Einstellung der Beteiligten (Studierende, Lehrkräfte, Eltern und Administratoren) zu MOOCs. Es zeigt sich auch, dass es keine qualifikationsbedingten (UG und PG) Unterschiede in der Einstellung der Beteiligten zu MOOCs gibt, wohl aber altersbedingte Unterschiede in der Einstellung der Beteiligten zu MOOCs. Die Stakeholder, die in die Altersgruppe der unter 30-Jährigen fallen, haben eine höhere Einstellung zu MOOCs, während die Stakeholder in der Altersgruppe über 46 Jahre eine geringere Einstellung zu MOOCs haben. Es wird auch festgestellt, dass unter den verschiedenen Akteuren die Lehrer eine hohe Einstellung zu MOOCs haben und die Eltern eine niedrige Einstellung zu MOOCs haben.
Pädagogische Auswirkungen für Studenten

1. Die Studierenden verfügen über weniger digitale Medienkompetenz. Es wäre wünschenswert, die Zahl der Computerräume und der IKT-ausgebildeten Lehrkräfte in den höheren Bildungseinrichtungen zu erhöhen, und die Lehrkräfte sollten verschiedene moderne, innovative IKT-Techniken in ihrem Lehr- und Lernprozess einsetzen.
2. Die Ergebnisse zeigten auch, dass es geschlechtsspezifische Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz der Beteiligten gibt. Frauen verfügen über geringe digitale Medienkompetenzen. Die Bildungseinrichtungen sollten spezielle Programme für Studentinnen organisieren, um ihre digitalen Medienkompetenzen zu verbessern. Die Administratoren sollten auch Lehrer und Schüler dazu motivieren, verschiedene digitale Medien in ihrem Lehr- und Lernprozess zu nutzen.
3. Die Regierung, Universitäten und Hochschulen sollten einige Online-Kurse als wesentlichen Teil des Lehrplans einführen.

Pädagogische Implikationen für Lehrkräfte

1. Das Ergebnis zeigt auch, dass die Lehrer über durchschnittliche digitale Medienkenntnisse verfügen. Die Bildungseinrichtungen und politischen Entscheidungsträger sollten Workshops, Orientierungsprogramme und Seminare organisieren, um ihre digitalen Medienkompetenzen zu verbessern.
2. Die Verwalter sollten technische und pädagogische Unterstützung für Lehrer einführen, um die Einführung von Technologie im Bildungswesen zu erleichtern.

Pädagogische Auswirkungen für Eltern

1. Die Eltern haben nur sehr geringe Kenntnisse über digitale Medien. Daher sollten die Schüler ihren Eltern dabei helfen, ihre Kenntnisse über digitale Medien zu verbessern, z. B. wie man ein WIFI-Netzwerk verbindet, Apps installiert, eine neue Registerkarte öffnet, Dateien und Videos herunter- und hochlädt, Pop-ups blockiert, Viren vom Computer entfernt, Online-Formulare ausfüllt, sich für einen Online-Kurs anmeldet usw. Die Regierung und der Bildungssektor sollten gemeinschaftliche Lernprogramme entwickeln, um die grundlegenden digitalen Medienkompetenzen zu verbessern.
2. Die Eltern haben eine schlechte Einstellung zu MOOCs. Sie sollten auf die MOOCs aufmerksam gemacht und ermutigt werden, MOOCs für ihre persönliche und berufliche Entwicklung zu nutzen.

Pädagogische Implikationen für Administratoren
Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Verwaltungsangestellte über gute Kenntnisse der digitalen Medien verfügen und auch MOOCs gegenüber positiv eingestellt sind, aber dennoch müssen mehr Kurse in ihrem Arbeitsumfeld eingeführt werden. Die Regierung und die politischen Entscheidungsträger sollten auch Workshops, Orientierungsprogramme und Seminare für Verwaltungsangestellte organisieren.
Die Studie verfolgt die folgenden spezifischen Ziele:

1. Untersuchung der allgemeinen digitalen Medienkompetenz verschiedener Akteure in Hochschuleinrichtungen.
2. Untersuchung der Unterschiede in den digitalen Medienkompetenzen der Akteure an den Hochschulen.
3. Untersuchung, ob es Unterschiede in der digitalen Medienkompetenz in Bezug auf das Geschlecht, die Qualifikation und das Alter der Beteiligten gibt.
4. Untersuchung der allgemeinen Einstellung der verschiedenen Interessengruppen in Hochschuleinrichtungen zu MOOCs.
5. Untersuchung der Unterschiede in der Einstellung verschiedener Interessengruppen in Hochschuleinrichtungen gegenüber MOOCs.
6. Untersuchung der Unterschiede in der Einstellung verschiedener Interessengruppen in Hochschuleinrichtungen gegenüber MOOCs in Bezug auf Geschlecht, Qualifikation und Alter.

Dieses System zielt darauf ab, die digitalen Medienkompetenzen bei verschiedenen Akteuren an Hochschulen in Bezug auf ihr Geschlecht, ihr Alter und ihre Qualifikationen sowie ihre Einstellung zu MOOCs zu untersuchen. Für das System wird eine deskriptive Erhebungsmethode verwendet. Die Stichprobe besteht aus 1478 Akteuren (1278 Studierende, 90 Lehrkräfte, 107 Eltern und 3 Verwaltungsangestellte) aus verschiedenen Hochschuleinrichtungen der Region Jammu, die mit Hilfe einer einfachen Zufallsstichprobe ausgewählt wurden. Die Daten wurden mit Hilfe von zwei selbst konstruierten Instrumenten erhoben, nämlich der Digital Media Skill Scale (DMSS) und der Attitude Towards MOOCs Scale (ATMS). Die Ergebnisse zeigen, dass alle Beteiligten über gute digitale Medienkompetenzen verfügen. Männliche Teilnehmer verfügen über bessere digitale Medienkenntnisse als weibliche Teilnehmer. Es gibt keinen signifikanten Unterschied in den Fähigkeiten in Bezug auf digitale Medien in Bezug auf die Qualifikation der Beteiligten. Jüngere Akteure (unter 30 Jahren) verfügen über bessere Kenntnisse als ältere. Die Lehrkräfte sind besser als die Studierenden, die Studierenden sind besser als die Verwaltungsangestellten und die Eltern. Was die Einstellung zu MOOCs betrifft, so haben alle Beteiligten eine positive Einstellung. Hinsichtlich der Einstellung zu MOOCs wurden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern und den Qualifikationen festgestellt. Jüngere Akteure (unter 30 Jahren) haben eine positivere Einstellung zu MOOCs als ältere. Lehrkräfte haben eine positivere Einstellung zu MOOCs als Studierende und Studierende haben eine positivere Einstellung als Administratoren und Eltern.
Die Zeichnungen und die vorangehende Beschreibung geben Beispiele für Ausführungsformen. Der Fachmann wird verstehen, dass eines oder mehrere der beschriebenen Elemente durchaus zu einem einzigen Funktionselement kombiniert werden können. Alternativ dazu können bestimmte Elemente in mehrere Funktionselemente aufgeteilt werden. Elemente aus einer Ausführungsform können einer anderen Ausführungsform hinzugefügt werden. So kann beispielsweise die Reihenfolge der hier beschriebenen Prozesse geändert werden und ist nicht auf die hier beschriebene Weise beschränkt. Darüber hinaus müssen die Aktionen eines Flussdiagramms nicht in der gezeigten Reihenfolge ausgeführt werden; auch müssen nicht unbedingt alle Aktionen durchgeführt werden. Auch können die Handlungen, die nicht von anderen Handlungen abhängig sind, parallel zu den anderen Handlungen ausgeführt werden. Der Umfang der Ausführungsformen ist durch diese spezifischen Beispiele keineswegs begrenzt. Zahlreiche Variationen sind möglich, unabhängig davon, ob sie in der Beschreibung explizit aufgeführt sind oder nicht, wie z. B. Unterschiede in der Struktur, den Abmessungen und der Verwendung von Materialien. Der Umfang der Ausführungsformen ist mindestens so groß wie in den folgenden Ansprüchen angegeben.
Vorteile, andere Vorzüge und Problemlösungen wurden oben im Hinblick auf bestimmte Ausführungsformen beschrieben. Die Vorteile, Vorzüge, Problemlösungen und Komponenten, die dazu führen können, dass ein Vorteil, ein Nutzen oder eine Lösung auftritt oder ausgeprägter wird, sind jedoch nicht als kritisches, erforderliches oder wesentliches Merkmal oder Komponente eines oder aller Ansprüche zu verstehen.
Bezugszeichenliste

100: Ein System zur Bewertung und Förderung der Kompetenzen im Bereich der digitalen Medien bei verschiedenen Akteuren in Hochschuleinrichtungen.
102: Eingabeeinheit
104: Vorverarbeitungseinheit
106: Zentrale Verarbeitungseinheit
108: Vorgespeicherter Datensatz